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第二節(jié)    專家型教師與新教師的比較研究

專家一新手比較研究是認知心理學家研究專門領域的知識時經常采用的方法。其研究步驟大致可分三步：選出某一領域內的專家和新手；給專家和新手提出一系列任務：比較專家和新手怎樣完成這一任務。這一方法最初應用在國際象棋、物理、數學、醫(yī)學等研究領域，至20世紀70年代后期被應用于研究教師的認知。

根據研究結果，專家型教師和新教師在課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異。

一、課時計劃的差異

對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。

（一）課時計劃側重點的差異

專家教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節(jié)。

新教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節(jié)上。

（二）課時計劃修改與演練所需的時間的差異

專家教師的課時計劃修改與演練所需的大部分時間都是在正式計劃的時間之外，自然地在一天中的某個時候發(fā)生。

新教師要在臨上課之前針對課時計劃做一下演練。在兩個平行班教同樣的課時，新教師往往利用課間來修改課時計劃。

理課時計劃與教學細節(jié)關系的差異

專家教師認為，教學的細節(jié)方面是由課堂教學活動中學生的行為所決定的。他們可以從學生那里獲得一些有關教學細節(jié)的問題。

新教師的課時計劃往往依賴于課程的目標，僅限于課堂中的一些活動或一些已知的課程知識，而不能夠把課堂教學計劃與課堂情境中的學生行為聯系起來。

（四）課時計劃制定的的差異

在備課時，專家教師表現出一定的預見性。他們會在頭腦中形成包括教學目標在內的課堂教學表象和心理表征，并且能預測執(zhí)行計劃時的情況。

新教師則認為自己不能預測計劃執(zhí)行時的情況，因為他們往往更多地想到自己做什么，而不知道學生將要做些什么。

（五）課時計劃實施的差異

專家教師認為實施計劃是要靠自己去發(fā)揮的。因此，他們的課時計劃就有很大的靈活性。

新教師僅僅按照課時計劃去做，并想辦法去完成它，卻不會隨著課堂情境的變化來修正他們的計劃。

二、課堂教學過程的差異

(一)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行

專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行。

新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。

(二)吸引學生注意力

專家教師有一套完善的維持學生注意的方法（在課堂教學中運用不同的“技巧”來吸引學生的注意力：如聲音、動作及步伐的調節(jié)；預先計劃好每天的工作任務，使學生一上課就開始注意和立刻參與所要求的活動；在一個活動轉移到另外一個活動時，或有重要的信息時，能提醒學生注意。）

新教師則相對缺乏這些方法。（往往在沒有暗示前提下，就要變換課堂活動；遇到突發(fā)的事情，如有課堂活動之外的事情干擾，就會自己停下課來，但卻希望學生忽略這些干擾。）

(三)教材的呈現

專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據教學內容選擇適當的教學方法。（回顧先前知識方面在上課之前往往說：“記得我們已經學過……”，在教學內容的呈現上，專家教師通常是用導入式方法，從幾個實例出發(fā)，慢慢地引入要講的教學內容。其課堂中新材料的呈現基本上通過言語表達或演示實驗）

新教師則不能。（回顧先前知識方面新教師則說：“今天我們開始講……”。在教學內容的呈現上，新教師一上課就開始講一些較難的和使人迷惑的教學內容，而不注意此時學生還未進入課堂學習狀態(tài)。）

(四)課堂練習

專家教師將練習看做檢查學生學習的手段。（在學生做練習時，專家教師往往提醒學生在規(guī)定的時間內做完練習；幫助他們把握做作業(yè)的速度；在課堂上來回走動，以便檢查學生的作業(yè)情況；對練習情況提供系統(tǒng)的反饋(如為每個學生設置一個小本子，用來記錄他們的作業(yè)情況，或者在課堂上留一部分時間來訂正作業(yè)等)；關心學生是否學得了剛才教的知識，而不是紀律問題。）

新教師僅僅把它當做必經的步驟。（在學生做練習時，對課堂練習的時間把握不準，往往延時；只照顧自己關心的學生，不顧其他學生：對練習無系統(tǒng)的反饋；要求學生做作業(yè)時要安靜，并把這看做是課堂中最重要的事情。）

(五)家庭作業(yè)的檢查

專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序。整個過程只需兩分鐘。（專家教師在上課時，首先開始點名，學生做完了作業(yè)的回答“有”，反之，就回答“沒有”，并把自己的名字寫在黑板上。這樣，教師就知道有多少人做完了作業(yè)和多少人沒有做完作業(yè)。接著，教師問每道題目的答案，要求學生一起回答。如果學生回答的聲音減弱下來，說明這道題較難，教師就記錄下這個問題。同時，學生也記錄自己的作業(yè)情況。在給出所有的正確答案后，教師詢問并記錄下每道題做對的學生有多少。）

新教師則要花上6分鐘來檢查家庭作業(yè)。（首先，他問全班：“誰沒有做家庭作業(yè)”，于是學生的行為各異。接著，教師要求他認為是最差的學生回答各題的答案，但是此學生回答得相當慢。最后，教師糾正錯誤并給出正確答案，但沒有記錄每道題上學生的作業(yè)情況。）

(六)教學策略的運用

專家教師具有豐富的教學策略，并能靈活應用。

新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。

在提問策略與反饋策略上，專家教師與新教師存在著許多不同的地方。首先，專家教師比新教師提的問題更多，從而學生獲得反饋的機會就多，學習更加精確的機會也越多。其次，在學生正確回答后，專家教師比新教師更多地再提另外一個問題，這樣可促使學生進一步思考。再次，對于學生錯誤的回答，專家教師較之新教師更易針對同一學生提出另一個問題，或者是給出指導性反饋(即教師確定學生學習過程中哪一步導致錯誤，而不是僅僅說出答案是錯的)。最后，專家教師比新教師在學生自發(fā)的討論中更可能提出反饋。

在對學生發(fā)出的非言語線索上，專家教師常利用這種線索來判斷和調整教學。而新教師往往只注意課堂中的細節(jié)，也難以解釋他們看到的事情間的聯系。而專家教師則試圖從這些活動中做出推論。

三、課后評價的差異

在課后評價時，專家教師和新教師關注的焦點不同。

（一）評價重點的差異

專家教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。

新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。

（二）關注問題的差異

專家教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動。

新教師對課的評價卻不相同：有的說了許多課的特點；有的對課的成功做了大致的評估；還有的集中關注于自己上課的有效性。

★例，單選（浙江  2009年）

教師成長與發(fā)展的最高目標是（  d  ）

a.特級教師           b.教學熟手

c.優(yōu)秀班主任         d.專家型教師