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第三章 學習的基本理論

【評價目標】

1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。

2.理解學習的實質、聯(lián)結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學習模式。

3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學習層次分類

加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習;刺激一反應學習;連鎖學習;言語聯(lián)結學習：辨別學習;概念學習：規(guī)則或原理學習;解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類

加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能;認知策略;言語信息：動作技能;態(tài)度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。

二、理解部分

4、理解學習的實質

學習指人和動物在生產(chǎn)過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學習是由反復經(jīng)驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或實踐引起的。

5、聯(lián)結學習理論的主要觀點

聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激—反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律

桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。

A、效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯(lián)結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱。

B、練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少。

C、準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經(jīng)典性條件反射的規(guī)律

經(jīng)過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。

A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。

B、逃避條件作用與回避條件作用：

當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。

C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。

(4)加涅：信息加工學習模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執(zhí)行控制)。

6、認知學習理論的主要觀點

認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的;學習的實質是在主體內(nèi)部構造完形)

(2)布魯納;認知結構學習理論

(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論

(4)建構主義學習理論

三、掌握部分

運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐

布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。

(1)學習觀

布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構;學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變?yōu)閷W生自己的活的知識。

(2)教學觀

布魯納強調(diào)教學的目的在于理解學科的基本結構;強調(diào)掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。

根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，應根據(jù)中小學生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐

(1)學習分類;奧蘇貝爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。

(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習;意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。

奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。

3、運用建構主義學習理論指導教學實踐

建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，建構主義學習理論的基本觀點包括：

(1)知識觀

建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。

學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學習觀

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

(3)學生觀

建構主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

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（責任編輯：中大編輯）

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