2014年教師從業(yè)資格證考試時間：2014年3月16日。為了幫助考生更好地備考2014年教師資格考試考試科目，小編特搜集整理了教師資格考試中學教育心理學各章節(jié)的識記與理解知識，以供大家訓練，希望對您有所幫助，祝您考試順利!
態(tài)度與品德
一、態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)
(一)態(tài)度的實質(zhì)
學習態(tài)度的實質(zhì)，首先要知道什么是態(tài)度。從行為特征來看，態(tài)度往往表現(xiàn)為趨向與回避、喜愛與厭惡、接受與排斥等，但態(tài)度并不是實際反應本身，它是一種在特殊情境下以特定方式反應的內(nèi)部準備狀態(tài)。一般認為，態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。對于該定義，可以從以下幾個方面來理解。
第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。態(tài)度經(jīng)常表現(xiàn)為趨避、喜惡等，這些傾向性可以影響某些行為的出現(xiàn)，但又不是一一對應的。如某教師雖然對調(diào)皮的學生有排斥、回避的傾向，但不一定轉(zhuǎn)化為外在的行為。
第二，態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向。能力決定個體能否順利完成某些任務，而態(tài)度則決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇。如愛護公物的行為不是由能力決定的，而是由態(tài)度決定的。
第三，態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。
(二)態(tài)度的結(jié)構(gòu)
態(tài)度的結(jié)構(gòu)比較復雜，包括認知成分、情感成分和行為成分。
1.態(tài)度的認知成分
這指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同個體的態(tài)度中所含的認知成分是不同的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面的慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動;有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度可能基于錯誤的觀念和信念。
2.態(tài)度的情感成分
這指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。研究表明，態(tài)度發(fā)生變化，情感也會發(fā)生相應的變化。不同態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。
3.態(tài)度的行為成分
這指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖，即行為的準備狀態(tài)而非實際的行為。如“想去公園玩”、“想去踢足球”等就屬于行為的傾向，這種傾向并不是實際的行為，但有可能導致相應行為的出現(xiàn)。
二、品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)
(一)品德的實質(zhì)
品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范在行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。理解品德這一定義時，要把握以下幾點：
第一，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在需要的復雜過程。它不是個體的先天稟賦，而是通過后天學習形成的。
第二，品德具有相對的穩(wěn)定性，如果只是此一時彼一時的偶然表現(xiàn)，則不能稱之為品德，只有經(jīng)常地表現(xiàn)出一貫的規(guī)范行為，才標志著品德的形成。
第三，品德是在道德觀念的控制下，進行某種活動、參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，也就是說，是認識與行為的統(tǒng)一。如果沒有形成道德觀念或道德認識，即使個體的行為符合社會規(guī)范，也不能說是有品德的。反之亦然。飼如，精神病患者的行為盡管可能不符合社會規(guī)范，但也不能說是不道德的。
雖然品德離不開道德，但是品德與道德也是有區(qū)別的。具體表現(xiàn)為：
第一，二者的來源不同。道德是一種社會現(xiàn)象，其來源是社會需要;品德是一種個體現(xiàn)象，其來源是個體需要。
第二，二者所反映的內(nèi)容不同。道德是對社會關系的理性反映，品德是對個體道德需要與道德要求的關系反映。
第三，二者的表現(xiàn)方式不同。道德一經(jīng)確立就會以文字、傳統(tǒng)、輿論等形式進行表現(xiàn)，品德則是以個人信念、理想、個性心理特征和心理傾向等方式進行表現(xiàn)。
第四，二者發(fā)揮的作用不同。道德將對整個社會中的群體關系進行調(diào)節(jié)和控制，品德只對個體的行為起調(diào)節(jié)作用。
第五，二者所屬范疇不同。道德是社會學、倫理學研究的范疇，品德是心理學、教育學研究的范疇。
(二)品德的心理結(jié)構(gòu)
品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。
1.道德認識
道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結(jié)果是獲得有關的道德觀念，形成道德信念。道德認識是個體品德的核心部分。道德觀念、道德信念的形成有賴于道德認識。當個體對某一道德準則有了較系統(tǒng)的認識，感到確實是這樣時，就形成了有關的道德觀念。當認識繼續(xù)深入，達到堅信不移的程度，并能指導自己的行動時，就形成了道德信念。道德信念對行為具有穩(wěn)定的調(diào)節(jié)與支配作用，只有道德觀念而無道德信念時，就經(jīng)常會發(fā)生諸如明知故犯之類的錯誤行為。
2.道德情感
道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。它既可以表現(xiàn)為個體根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗，也可以表現(xiàn)為在道德觀念的支配下、采取行動的過程中所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中。道德情感的內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。其中，義務感、責任感和羞恥感對于兒童和青少年尤為重要。
道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，即由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗。由于其產(chǎn)生非常迅速，因而當事人往往不能明顯意識到這個過程。二是想象的道德情感，即通過對某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗。道德形象之所以能引起人們的情感，是因為它是以社會道德標準的化身而存在的，又具有極大的鮮明性，因而能使人更容易理解道德規(guī)范的要求及其社會意義，也更容易使人受到感染和激勵。三是倫理的道德情感，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗，它不僅具有清晰的意識性和明確的自覺性，且具有較大的概括性和較強的理論性，還具有穩(wěn)定性和深刻性。例如，愛國主義情感和集體主義情感就屬于倫理的道德情感。
品德教育的重要任務是培養(yǎng)學生珍愛榮譽、痛惡恥辱的豐富而高尚的情感世界，激發(fā)其道德情感。培養(yǎng)道德情感應注意以下幾個方面：
首先，豐富有關的道德觀念，并使這種道德觀念與各種情緒體驗結(jié)合起來。如某人做了有益的事，要從道德要求上肯定、贊賞，使之產(chǎn)生自豪、愉快的體驗。反之，如果某人做了不道德的事則要給予指責，使之產(chǎn)生羞恥、不愉快的體驗，以防下次再發(fā)生類似的行為。
其次，通過美育和美感教育引起情感的共鳴。美育是德育的深化，它以一種獨特的方式觸及人的情感深處，起到潛移默化的作用。優(yōu)秀的文藝作品可以深刻地揭示社會生活的本質(zhì)，喚起人們對真善美的追求，起到陶冶情操的作用，是培養(yǎng)道德情感的有效方式。
最后，重視情感的感染作用。人的情感具有強烈的感染力，師生之間的情感交流是教育力量的源泉。學生在教師的情感熏陶下，往往會受到感染。所以，道德情感的培養(yǎng)必須“以情育情”。
3.道德行為
道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有的道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣，它們與一般的技能和習慣并無區(qū)別，只是在用來完成一定的道德任務時，它們便具有了道德的性質(zhì)。
道德行為形成的初期還不十分穩(wěn)定，只有經(jīng)過反復實踐形成道德行為習慣，才能說形成了相應的道德行為方式。良好的行為習慣是一個人由不經(jīng)常的道德行為轉(zhuǎn)化為某種品德的關鍵因素。良好的道德行為習慣的形成能使品德達到較高的境界。
三、態(tài)度與品德的關系
通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質(zhì)是相同的。品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范在行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成。但是，態(tài)度與品德這兩個概念也有區(qū)別。
第一，二者涉及的范圍不同。態(tài)度涉及的范圍較大，包括對社會、對集體的態(tài)度，對勞動、對生活、對學習的態(tài)度，對他人、對自己的態(tài)度等。其中有些涉及社會道德規(guī)范，有些則不涉及，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。例如，我們經(jīng)常說某學生學習態(tài)度不端正，但這并不等于他的品德不良。
第二，價值的內(nèi)化程度不同。克拉斯沃爾和布盧姆等在其教育目標分類學中提出，因價值內(nèi)化水平不同，態(tài)度也發(fā)生了多種程度的變化。從態(tài)度的最低水平開始，依次是“接受”，即注意，如學生愿意聽各種先進人物的事跡報告;“反應”，即愿意并實際參加某項向先進人物學習的活動;“評價”，即按照價值準則行動后獲得滿意感或愉快感，賦予自己的行為以某種價值;“組織”，即價值標準的組織，判斷各種不同價值標準間的聯(lián)系，克服其間的矛盾和沖突;“性格化”，即將各種價值觀念組織成一個內(nèi)在和諧的系統(tǒng)，使之成為個人性格的一部分。上述價值內(nèi)化的各級水平實際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時，其穩(wěn)定的態(tài)度才能被稱之為品德。
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（責任編輯：中大編輯）
