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認知發(fā)展的階段理論：
20世紀最有影響的瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，
因而從邏輯學中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運算，即能在心理上進行的、內(nèi)化了的動作。經(jīng)過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。
(一)感知運動階段(0～2歲)
(二)前運算階段(2～7歲)
(三)具體運算階段(7～11歲)
(四)形式運算階段(11～15歲)
這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。
1.命題之間的關(guān)系
2.假設(shè)一演繹推理
3.抽象邏輯思維
4.可逆與補償
5.思維的靈活性
認知發(fā)展與教學的關(guān)系：
(一)認知發(fā)展制約著教學的內(nèi)容和方法
皮亞杰認為，學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平。所以，各門具體學科的教學都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時認知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。例如，只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學生并未達到這一發(fā)展水平，即使一些學生在某領(lǐng)域達到這一發(fā)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能達到，因而小學生學習抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗的支持。
(二)教學促進學生的認知發(fā)展
皮亞杰的研究企圖揭示在無特殊訓練條件下的兒童認知發(fā)展階段，并未考慮專門教學的影響。從一般發(fā)展的觀點看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學內(nèi)容和方法得當，系統(tǒng)的學校教育肯定可以起到加速認知發(fā)展的作用。
(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)
蘇聯(lián)杰出心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。這一理論的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
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（責任編輯：中大編輯）
