本文主要介紹了心理健康的概念、標(biāo)準(zhǔn)，中學(xué)生易產(chǎn)生的心理問題以及心理健康的意義等內(nèi)容。

一、心理健康的含義

(一)心理健康的概念

在日常生活中，我們常常會聽到有人說“某某人心理有毛病”、“某某人心理出問題了”，言外之意就是這個人心理不健康了。“心理健康”如今成了人們關(guān)注的熱點(diǎn)問題，這是現(xiàn)代社會進(jìn)步與人類自身發(fā)展的客觀要求。心理健康的英文為mental health或 psychological well-being，意指一種良好的心理或精神狀態(tài)。對于心理健康概念的定義和內(nèi)涵，學(xué)者們從不同角度進(jìn)行了闡述。第三屆國際心理衛(wèi)生大會對“心理健康”的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上，能保持同他人的一心理不相矛盾，并將個人心境發(fā)展成為最佳的狀態(tài)。”①英國《簡明不列顛百科全書》中譯本(1985)將心理健康定義為：“心理健康是指個體心理在本身及環(huán)境條件許可范圍內(nèi)所能達(dá)到的最佳功能狀態(tài)，但不是十全十美的絕對狀態(tài)?！雹谝粋€健康的人，既要有健康的身體，又要有健康的心理。所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人 具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會適應(yīng)，且能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛 力以及作為社會一員的積極的社會功能。

(二)心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

心理健康標(biāo)準(zhǔn)是心理健康概念的具體化。由于確立心理健康標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)不同，國內(nèi)外學(xué)者提供的判斷標(biāo)準(zhǔn)是有差別的。

1.美國心理學(xué)家馬斯洛和米特曼提出的心理健康標(biāo)準(zhǔn)

(1)具有適度的安全感，有自尊心，對個人的成就有價值感。

(2)有適度的自我批評，不過分地夸耀自己或苛責(zé)自己。

(3)生活目標(biāo)、理想切合實(shí)際。

(4)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境能保持良好的接觸，能容忍生活中挫折的打擊，無過度的幻想。

(5)能適度地接受個人的需要，并有滿足自身需要的能力。

(6)有自知之明，了解自己的動機(jī)與目的并能對自己的能力有適當(dāng)?shù)墓烙?jì)，對個人違背社會規(guī)范、道德標(biāo)準(zhǔn)的欲望，不過分地否認(rèn)或壓抑。

(7)能保持人格的和諧與完整，個人的價值觀能隨社會標(biāo)準(zhǔn)的變遷而改變，對自己的工作能集中注意力。

(8)有切合實(shí)際的生活目的，在個人的生活目的中，含有利己與利人兩種成分，個人所從事的工作多為實(shí)際的、可能完成的。

(9)具有從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，能適應(yīng)環(huán)境的需要而改變自己。

(10)在團(tuán)體中能與他人建立和諧的關(guān)系，重視團(tuán)體的需要，接受團(tuán)體的傳統(tǒng)，并能控制為團(tuán)體所不容的個人欲望或動機(jī)。

(11)在不違背團(tuán)體的原則下，能保持自己的個性，有個人獨(dú)立的意見，有判斷是非善惡的能力，對人不做過分的諂諛，也不過分追求社會的贊許。

2.我國一些教育工作者從四個方面描述了中小學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

(1)對自己有信心，即對自己有基本的了解，能作正確的自我評價。不僅知道自己的弱點(diǎn)、缺點(diǎn)和局限，而且還知道自己的優(yōu)點(diǎn)、長處和發(fā)展?jié)撡|(zhì);對自己持肯定態(tài)度且懷有信心，有良好的自我形象，自尊、自愛、自信;對自己的未來抱有切合實(shí)際的希望。

(2)對學(xué)校生活有興趣，即喜歡自己擔(dān)負(fù)的學(xué)業(yè)和工作任務(wù)，能在學(xué)習(xí)和工作的活動中發(fā)揮自己的智慧和才能，獲得滿足感和成就感，認(rèn)識并肯定自己的價值，從而熱愛學(xué)習(xí)和班級工作。

(3)喜歡與人交往，有較好的人際關(guān)系。在家里，關(guān)心家庭與家人，與父母有良好的溝通;在學(xué)校里，與同學(xué)和老師有比較多的接觸，與他們建立友好和諧的關(guān)系，共同分享快樂，分擔(dān)憂慮;喜歡結(jié)交朋友;能幫助別人，也愿意接受別人的幫助。

(4)具有良好的心理適應(yīng)能力，即能根據(jù)環(huán)境的變化調(diào)整自己，積極地適應(yīng)環(huán)境變化;能面對自己的成長變化，學(xué)習(xí)調(diào)整自己;遇到失敗和挫折，不過分焦慮不安和頹廢喪氣，具有一定的挫折容忍力。

在理解與把握心理健康標(biāo)準(zhǔn)時，主要應(yīng)該考慮到以下幾點(diǎn)：首先，判斷一個人心理健康狀況應(yīng)兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應(yīng)兩個方面。其次，心理健康概念具有相對性。心理健康有高低層次之分。高層次(積極的)心理健康不僅是沒有心理疾病，而且能充分發(fā)揮個人潛能，發(fā)展建設(shè)性人際關(guān)系，從事具有社會價值和創(chuàng)造性的活動，追求高層次需要滿足，追求生活的意義。再次，心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過程。心理健康不是無失敗、無沖突、無痛苦，而是能在這些情況下作有效的自我調(diào)整，且能保持良好的工作效率。最后，心理健康與否，在相當(dāng)程度上可以說是一個社會評價問題。不同社會由于其主流文化、價值觀念、社會規(guī)范不同，對于同一行為正常與否，往往會作出不同的判斷。

二、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題

心理障礙、行為障礙、心理異常、心理困擾、行為適應(yīng)不良、人格適應(yīng)不良、心理疾病等指稱各種心理健康問題的詞語，在不太嚴(yán)格的意義上常常交替使用，它們僅在強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)上以及反映心理健康問題的嚴(yán)重性程度上，存在著一些差別。習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。以下所列的中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙，都屬于心理輔導(dǎo)與治療的適用范圍。

(一)焦慮癥

焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥，這是將焦慮作為一種獨(dú)立的神經(jīng)癥來看。此外，焦慮也是包括焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、恐怖癥等在內(nèi)的各種神經(jīng)癥的共同特征。

焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態(tài)。正常人在面臨壓力情境，特別是在個人自尊心受到威脅時，也會出現(xiàn)焦慮反應(yīng)，但他的焦慮與客觀情境的威脅程度是相適合的。焦慮癥的表現(xiàn)是：緊張不安，憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應(yīng)，難以作決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續(xù)性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應(yīng)。

學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮。其表現(xiàn)是隨著考試臨近，心情極度緊張;考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，無法發(fā)揮正常水平;考試后又持久地不能松馳下來。

學(xué)生焦慮癥狀產(chǎn)生的原因是學(xué)校的統(tǒng)考，升學(xué)的持久的、過度的壓力;家長對子女過高的期望;學(xué)生個人過分地爭強(qiáng)好勝;學(xué)業(yè)上多次失敗的體驗(yàn)等。某些人具有容易誘發(fā)焦慮反應(yīng)的人格基礎(chǔ)，遇事易緊張、膽怯，對困難情境作過高程度估計(jì)，對身體的輕微不適過分關(guān)注，在發(fā)生挫折與失敗時過分自責(zé)。這些人格傾向可稱做焦慮品質(zhì)。

采用肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法，運(yùn)用自助性認(rèn)知矯正程序，指導(dǎo)學(xué)生在考試中使用正向的自我對話，如“我能應(yīng)付這個考試”、“成績并不重要，學(xué)會才是重要的”、“無論考試的結(jié)果如何，都將不會是最后一次”，對于緩解學(xué)生的考試焦慮，都有較好的效果。

(二)抑郁癥

抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。過度的抑郁反應(yīng)，通常伴隨著嚴(yán)重的焦慮感。焦慮是個人對緊張情境的最先反應(yīng)。如果一個人確信這種情境不能改變或控制時，抑郁就取代焦慮成為主要癥狀。

抑郁癥的表現(xiàn)：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣;二是消極的認(rèn)識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責(zé)難自己，對未來不抱多大希望;三是動機(jī)缺失、被動，缺少熱情;四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。

抑郁癥是由心理原因造成的，有各種不同理論的解釋。大多數(shù)抑郁癥患者能經(jīng)治療或不經(jīng)治療而逐漸恢復(fù)正常，但有人有復(fù)發(fā)的傾向。在對有抑郁癥狀的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)時，首先要注意給當(dāng)事人以情感支持和鼓勵;以堅(jiān)定而溫和的態(tài)度激勵學(xué)生做一些力所能及的事情，積極行動起來，從活動中體驗(yàn)到成功與人際交往的樂趣。其次也可采用認(rèn)知行為療法，改變學(xué)生已習(xí)慣的自貶性的思維方式和不適當(dāng)?shù)某蓴w因模式，發(fā)展對自己、對未來的更為積極的看法。最后，服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。

(三)強(qiáng)迫癥

強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為。強(qiáng)迫觀念指當(dāng)事人身不由已地思考他不想考慮的事情;強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作。如果不這樣想、不這樣做，他就會感到極端焦慮，強(qiáng)迫洗手、強(qiáng)迫計(jì)數(shù)、反復(fù)檢查、強(qiáng)迫性儀式動作是生活中常見的強(qiáng)迫癥狀。大多數(shù)人都有過強(qiáng)迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。

對強(qiáng)迫癥的產(chǎn)生有各種解釋。有人認(rèn)為，強(qiáng)迫觀念與強(qiáng)迫動作是我們無意識地防止具有威脅性的沖動進(jìn)入意識的一種替代方式，一個忙碌于強(qiáng)迫性儀式動作的人，一個腦中充滿了瑣碎強(qiáng)迫觀念的人，必然無機(jī)會思考那些具有威脅性的事件與觀念。強(qiáng)迫癥還與一個人的人格特點(diǎn)有關(guān)，有些強(qiáng)迫癥患者人格上有這樣一些特征：主觀任性、過分愛干凈、過分謹(jǐn)慎、注意瑣事、拘泥于細(xì)節(jié)、生活習(xí)慣刻板，往往有強(qiáng)烈的道德觀念。另外，成人禁止子女表達(dá)負(fù)面的情感，是子女產(chǎn)生強(qiáng)迫癥狀的十分有代表性的背景特征。日本的森田療法，強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人力圖控制強(qiáng)迫癥狀的努力，以及這種努力所導(dǎo)致的對癥狀出現(xiàn)的專注和預(yù)期，對強(qiáng)迫癥狀起維持和增強(qiáng)作用。因此，為了矯治強(qiáng)迫癥狀，應(yīng)放棄對強(qiáng)迫觀念作無用控制的意圖，而采取“忍受痛苦，順其自然”的態(tài)度。治療強(qiáng)迫行為的另一種有效的方法是“暴露與阻止反應(yīng)”，例如，讓有強(qiáng)迫性洗滌行為的人接觸他們害怕的“臟”東西，同時堅(jiān)決阻止他們想要洗滌的沖動，不允許洗滌。

(四)恐怖癥

恐怖癥是對特定的無實(shí)在危害的事與場景的非理性恐懼?？郑翰腊Y可分為單純恐怖癥(即對一：件具體的東西、動作或情境的恐;懼)、廣場恐怖癥(即害怕大片：的水域、空蕩蕩的街道)和社交：恐怖癥。中學(xué)生中社交恐怖癥較：多見，包括與異性交往的恐懼?；加猩缃豢植腊Y的人害怕在社交場合講話(如在會場上講演、在公共場合進(jìn)餐時交談)，擔(dān)心自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方的眼睛。

精神分析源觀點(diǎn)認(rèn)為恐怖是焦慮的移置。即個人將焦慮轉(zhuǎn)移到不太危險(xiǎn)的事物之上，從而避免了對焦慮來源的憂慮。行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為恐怖是學(xué)習(xí)得來的，或者由直接經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)得來的(如在受到狗的一次攻擊后，發(fā)展起來對狗的恐怖)，或者由觀察學(xué)習(xí)得來(如觀察父母對某種場景的恐怖，而使子女形成同樣性質(zhì)的恐怖)，或者由信號學(xué)習(xí)得來(如一個學(xué)生在采黃花時被蜜蜂蜇了，就形成了對黃花的恐怖)。認(rèn)知派心理學(xué)家則認(rèn)為恐怖癥來源于個人對某些事物或情境的危險(xiǎn)作了不現(xiàn)實(shí)的評估。

系統(tǒng)脫敏法是治療恐怖癥的常用方法，使用這一方法最好要及時進(jìn)行。想幫助學(xué)生克服學(xué)?？植腊Y，父母要有堅(jiān)持性和耐心;一方面要堅(jiān)決而友善地要求孩子回到學(xué)校，習(xí)慣學(xué)校生活。另一方面，改善班級中的人際關(guān)系，營造自由、寬松的學(xué)習(xí)氛圍。此外，適當(dāng)減輕學(xué)習(xí)壓力，使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，對于克服學(xué)?？植腊Y同樣具有重要意義。

(五)人格障礙與人格缺陷

人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的、不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對或問題解決方式所構(gòu)成。有人格障礙的人與有神經(jīng)癥的人相似，都沒有喪失與現(xiàn)實(shí)接觸，也沒有明顯的行為混亂。人格障礙有許多類型，例如，依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責(zé)任，有自我否定的傾向;反社會型人格障礙者有兩個顯著的特點(diǎn)：一是缺乏對他人的同情與關(guān)心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。人格障礙一詞多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。

人格障礙是個體先天素質(zhì)與后天教養(yǎng)的產(chǎn)物。早期失去父母的愛，從小受到溺愛而缺乏懲戒或受到不一致的懲戒，一直受到保護(hù)、從未受到挫折，因而沒有能力體驗(yàn)與同情他人的痛苦，父母提供的不正確行為范例等都是影響人格障礙形成的重要因素。班杜拉社會學(xué)習(xí)原理為有人格障礙的人提供良好行為的范例，獎勵他們對良好行為的模仿，促使他們將社會規(guī)范與外部價值納入到自我結(jié)構(gòu)中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。

(六)性偏差

性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當(dāng)性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般不屬于性心理障礙。但對這些不適應(yīng)行為，應(yīng)給予有效的干預(yù)。手淫本身不是心理障礙，對身體并無損害，也不是罪惡，但應(yīng)該注意的是對手淫的錯誤觀念引起的心理沖突。對于過度手淫則要采取轉(zhuǎn)移注意，如轉(zhuǎn)向于參加文體活動的方法予以糾正。

(七)進(jìn)食障礙

進(jìn)食障礙包括厭食、貪食和異食癖等，其中神經(jīng)性厭食是一種由于節(jié)食不當(dāng)而引起的嚴(yán)重體重失常。凡是由于患者厭惡進(jìn)食而導(dǎo)致正常體重驟然下降25%者，即被視為厭食癥的癥狀。神經(jīng)性厭食癥多發(fā)生于女性(女生比男生多20倍)，其癥狀是對食物極端厭惡、甚至恐懼，四肢無力，女生則有的出現(xiàn)閉經(jīng)。由于家庭不斷施加壓力，當(dāng)事人有可能變得脾氣暴躁。神經(jīng)性厭食的形成，可能與青少年擔(dān)心發(fā)胖而極度限制飲食的錯誤做法，以及父母過分關(guān)注孩子體型或姿態(tài)的態(tài)度有關(guān)。神經(jīng)性厭食可采用行為療法、認(rèn)知療法予以矯正。

(八)睡眠障礙

睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。失眠可能由壓力事件、腦力或體力勞動過度引起，也可能是神經(jīng)癥的伴生物。夜驚可能與兒童發(fā)育階段精神功能暫時失調(diào)有關(guān)。夢魘與學(xué)生el間情緒壓力有關(guān)。通?？刹捎眉∪馑神Y法來治療失眠。

三、心理健康教育的意義

(一)預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要

有關(guān)調(diào)查表明，我國學(xué)生心理健康狀況令人擔(dān)擾。近幾年來我國各地中小學(xué)教師自發(fā)地開展各種形式的心理健康教育的直接動因是幫助學(xué)生克服各種心理障礙，預(yù)防精神疾病的發(fā)生。學(xué)校是學(xué)生心理健康教育的主要場所。

(二)提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要

學(xué)生在成為一名獨(dú)立的社會成員之前，會經(jīng)歷一系列發(fā)展中的矛盾與人生課題。兒童所經(jīng)歷的心理沖突、矛盾和困擾，是比較特殊的。兒童迫切希望教師在尊重他們?nèi)找嬖鲩L的獨(dú)立性的前提下，給予他們?nèi)松靡哉嬲\的指導(dǎo)和幫助，從更積極的意義上說，心理健康教育是要提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全地發(fā)展。

(三)對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充

通過心理健康教育，改善學(xué)生心理素質(zhì)，可以為有效實(shí)施道德教育提供良好的心理背景。

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