10.教育科學(xué)研究群體的類(lèi)型與優(yōu)化組合原則

答：(1)科研群體的類(lèi)型：①以專(zhuān)業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)科科研課題組結(jié)構(gòu)模式：多以高等院校、獨(dú)立教育研究機(jī)構(gòu)或教育行政部門(mén)為核心組織力量，既有同單位內(nèi)相同專(zhuān)業(yè)或不同專(zhuān)業(yè)的協(xié)作研究，也有校際、國(guó)際間跨學(xué)科的研究力量的組合。②以教育實(shí)際問(wèn)題為中心，基層教育組織建立的三級(jí)教育科學(xué)研究課題組結(jié)構(gòu)模式。三級(jí)，指市、區(qū)教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校教研室。③以教育實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，理論研究工作者和教育實(shí)踐工作者相結(jié)合的科研課題結(jié)構(gòu)模式：一般由三部發(fā)人組成，即高?；颡?dú)立研究機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家、教育行政管理人員、一線教師。

(2)科研群體優(yōu)化組合的基本原則：①增強(qiáng)科研群體的凝聚力。群體內(nèi)每個(gè)成員都應(yīng)自覺(jué)服從于共同的目標(biāo)，形成濃厚的團(tuán)結(jié)協(xié)作氣氛，樹(shù)立集體主義精神。②科研群體要有合理的層次結(jié)構(gòu)。包括專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、智能結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)。③科研課題管理制度化、規(guī)范化。要制定科研工作條例，作為科研工作的行動(dòng)指南和活動(dòng)依據(jù);加強(qiáng)對(duì)課題研究過(guò)程的管理;建立科學(xué)研究情報(bào)網(wǎng)絡(luò)和信息庫(kù)，加強(qiáng)教育信息的收集、整理與交流。

11.教育學(xué)的元研究與元理論

答：元研究是對(duì)某類(lèi)研究活動(dòng)本身存在問(wèn)題(元問(wèn)題)的研究，其目的不是為了增加某一學(xué)科領(lǐng)域的具體知識(shí)，而是為了反思該學(xué)科的研究行為，像科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等都具有元研究的性質(zhì)。教育學(xué)的元問(wèn)題是指與教育學(xué)科自身獨(dú)立、發(fā)展相關(guān)的一組問(wèn)題，與“教育問(wèn)題”相對(duì)應(yīng)。對(duì)教育學(xué)元問(wèn)題的研究就是教育學(xué)的元研究。教育學(xué)元研究的目的不是為增加實(shí)際的教育知識(shí)，而是為了反思教育研究行為，指導(dǎo)教育研究行為，間接影響教育知識(shí)的生產(chǎn)以及教育實(shí)踐。教育學(xué)元研究的結(jié)果形成教育學(xué)的元理論，包括教育學(xué)的學(xué)科信念、研究范式、知識(shí)構(gòu)成、話語(yǔ)規(guī)則以及教育學(xué)者的生存方式，等等。最早提出教育學(xué)元問(wèn)題和元研究的是布蕾欽卡。我國(guó)在20世紀(jì)90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。目前，我國(guó)教育學(xué)的元研究正在多學(xué)科視野下不斷深化。教育學(xué)的元研究將在一定程度上推動(dòng)21世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展和教育學(xué)科建設(shè)。

12.列舉三個(gè)不同的教育定義，對(duì)它們進(jìn)行比較分析，并試著給出自己的教育定義，加以理論闡述

答：(1)我國(guó)和前蘇聯(lián)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。教育的廣義定義一般是指：凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。教育的狹義定義主要針對(duì)“學(xué)校教育”，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。

(2)美國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護(hù)有目的的教與學(xué)的一整套社會(huì)制度。”綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是”什么，如“教育是社會(huì)籍以發(fā)展年輕一代認(rèn)識(shí)生活中的善和價(jià)值的能力的手段”。這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實(shí)的、價(jià)值的和語(yǔ)言的三個(gè)方面，提供了研究教育定義的一個(gè)初步框架。

(3)在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，個(gè)中原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別。因此，想求得一個(gè)普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過(guò)，一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。前者強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，分配著或承擔(dān)著一定的社會(huì)功能(政治的、經(jīng)濟(jì)的或文化的);后者側(cè)重于教育過(guò)程中個(gè)體各種心理需要的滿足、心理品質(zhì)的發(fā)展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。給“教育”下定義時(shí)，應(yīng)該兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)方面，至于如何具體表述，則因人而異。

13.現(xiàn)代教育的社會(huì)基礎(chǔ)：

答：(1)現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)：工業(yè)經(jīng)濟(jì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)(后工業(yè)經(jīng)濟(jì));

(2)現(xiàn)代教育的政治基礎(chǔ)：民主政治與法制建設(shè);

(3)現(xiàn)代教育的文化基礎(chǔ)：民族文化的認(rèn)同、傳承和弘揚(yáng)，學(xué)習(xí)其他發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)秀文化，反對(duì)文化殖民主義和文化帝國(guó)主放;

(4)現(xiàn)代教育的知識(shí)基礎(chǔ)：知識(shí)的分類(lèi)、增長(zhǎng)和價(jià)值的變化。

14.比較幾種不同的教育起源學(xué)說(shuō)，談?wù)勀銓?duì)教育起源的看法。

答：(1)神話起源說(shuō)：是關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)，我國(guó)古代的思想家也有人持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的，之所以如此，主要是受到當(dāng)時(shí)在人類(lèi)起源問(wèn)題上認(rèn)識(shí)水平的局限。

(2)生物起源說(shuō)：代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)的教育學(xué)家沛西·能。主要觀點(diǎn)是：教育活動(dòng)不僅存在于人類(lèi)社會(huì)之中，而且存在于人類(lèi)社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界，人類(lèi)社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展;教育從它的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?。生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，看到了人類(lèi)教育與其它動(dòng)物類(lèi)似行為之間的相似性，比起神話起源說(shuō)來(lái)，是一個(gè)大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。其根本錯(cuò)誤在于沒(méi)能區(qū)分出人類(lèi)教育行為與其動(dòng)物類(lèi)似行為之間的質(zhì)的差別。

(3)心理起源說(shuō)：代表人物為美國(guó)教育史家孟祿。主要觀點(diǎn)是，教育起源于日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的模仿。這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源學(xué)說(shuō)不遠(yuǎn)。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)的模仿”的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的”模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說(shuō)，是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。只不過(guò)，這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能。

以上三種教育起源學(xué)說(shuō)大致反映了人們認(rèn)識(shí)教育起源的歷史過(guò)程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進(jìn)步性。但這三種學(xué)說(shuō)沒(méi)有能建立在科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上，沒(méi)有揭示出教育起源的內(nèi)在動(dòng)力和社會(huì)原因。

(4)教育的勞動(dòng)起源說(shuō)：也稱(chēng)教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。前蘇聯(lián)的教育史學(xué)家、教育學(xué)家以及我國(guó)的教育史學(xué)家和教育學(xué)家大都認(rèn)可這一觀點(diǎn)?！皠趧?dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》。其主要觀點(diǎn)可以概括為：①人類(lèi)教育起源于勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要;②教育是人類(lèi)特有的一種社會(huì)活動(dòng);③教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類(lèi)語(yǔ)言和意識(shí)的發(fā)展為條件的;④教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn);⑤教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一。

15.現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)：現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)學(xué)等。

16.現(xiàn)代教育的概念和基本特征是什么?

答：(1)關(guān)于現(xiàn)代教育的概念，不同的人有不同的界定：①有的人從外部條件入手，把現(xiàn)代教育界定為“適合現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn)代社會(huì)生活方式的教育概念、形態(tài)和特征”。②有的人從內(nèi)部因素看問(wèn)題，將其界定為“教育者以大生產(chǎn)性和社會(huì)性相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會(huì)化為能適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會(huì)的人的活動(dòng)?！雹劬C合起來(lái)看，可以將現(xiàn)代教育表述為：“從資本主義大工業(yè)和商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展起來(lái)到共C主義完全實(shí)現(xiàn)這一歷史時(shí)期的、致力于與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育?！雹墁F(xiàn)代教育是一個(gè)復(fù)雜的、多樣的、動(dòng)態(tài)的綜合與統(tǒng)一的概念。

(2)了解和掌握現(xiàn)代教育的基本特征，有助于把握現(xiàn)代教育發(fā)展的大趨勢(shì)，轉(zhuǎn)變自身的教育觀念，深化教育改革實(shí)踐，推進(jìn)教育科學(xué)研究。關(guān)于現(xiàn)代教育的基本特征，不同的人也有不同的看法，總結(jié)各家之說(shuō)，概括為：①培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。②教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴(kuò)大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強(qiáng)。③科學(xué)精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一。④教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育機(jī)會(huì)均等成為教育決策和教育教育行為的基本準(zhǔn)則。⑤教育的技術(shù)手段日益更新，教育的時(shí)空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開(kāi)放性不斷提高。⑥教育地位不斷提升，教育功能不斷增強(qiáng)，教育事業(yè)成為興國(guó)之本。⑦教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體系等，都是需要不斷革新的。⑧教育的理論自覺(jué)性不斷提高，經(jīng)驗(yàn)主義、主觀主義和官僚主義日益被克服。⑨教育科學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識(shí)和理論的基礎(chǔ)⑽教育的對(duì)外交流與合作日益深化，為教育改革和發(fā)展創(chuàng)造更好的外部條件;⑩教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿人的一生，為此，必須變預(yù)備式的教育為終身教育，必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、課程結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)方式，必須打通正規(guī)教育與業(yè)余教育、學(xué)校教育與繼續(xù)教育，建立一個(gè)一體化的、更加靈活的、滿足不同類(lèi)型和層次學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要的新的教育體制。

17.教育本質(zhì)論爭(zhēng)的意義及主要觀點(diǎn)是什么?給出自己的教育本質(zhì)觀。

答：(1)教育本質(zhì)問(wèn)題所要追問(wèn)的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問(wèn)題。(2)該問(wèn)題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們討論的結(jié)果。(3)我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開(kāi)始一直持續(xù)到90年代，新時(shí)期的重要教育學(xué)得幾乎都參與了這場(chǎng)討論，這是我國(guó)教育學(xué)史上的一次重要理論論爭(zhēng)，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進(jìn)作用。(4)討論過(guò)程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說(shuō)”、“生產(chǎn)力說(shuō)”、“多質(zhì)說(shuō)”、“本質(zhì)規(guī)定說(shuō)”等。論爭(zhēng)沒(méi)有最后的結(jié)論，但圍繞著論爭(zhēng)，學(xué)者們開(kāi)始了深層的反思，開(kāi)始了教育本質(zhì)問(wèn)題的元研究。(5)準(zhǔn)確地、系統(tǒng)地把握上述觀點(diǎn)及其理論基礎(chǔ)，對(duì)于深入地理解教育活動(dòng)質(zhì)的規(guī)定性，建構(gòu)教育理論體系，具有非常重要的意義。

18.教育有哪些基本屬性?

答：(1)教育的社會(huì)性是教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。教育是人類(lèi)社會(huì)特有的現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。教育主要通過(guò)語(yǔ)言和文字來(lái)進(jìn)行，而語(yǔ)言和文字都是人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)物，是人類(lèi)社會(huì)特有的。在原始社會(huì)，教育還不曾從其他社會(huì)活動(dòng)中分化出來(lái)，而與生產(chǎn)勞動(dòng)這種最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起。教育自從其他社會(huì)活動(dòng)中分化出來(lái)后，擔(dān)負(fù)起獨(dú)立的社會(huì)職能，成為專(zhuān)門(mén)傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和培養(yǎng)人的活動(dòng)，最終目的是使人社會(huì)化。

(2)教育的社會(huì)制約性是教育社會(huì)性的最主要的表現(xiàn)形式。教育的社會(huì)制約性，指教育受一定社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，同時(shí)也受到社會(huì)文化傳統(tǒng)和人口等其他社會(huì)因素的制約。這種制約是客觀地存在，只有認(rèn)識(shí)它，才能把握教育發(fā)展和改革的規(guī)律，教育本身才能得到更好的發(fā)展，教育也才能更好地為社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)服務(wù)，促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。

(3)教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：①教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段②教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段③教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展。

(4)教育隨著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。

(5)在階級(jí)社會(huì)里，教育是階級(jí)性是教育的社會(huì)性的重要表現(xiàn)形式之一。一定的教育反映一定階級(jí)的要求并為它服務(wù)，政治上占統(tǒng)治地位的階級(jí)，利用教育鞏固其統(tǒng)治地位;被統(tǒng)治階級(jí)也要利用教育爭(zhēng)取本階級(jí)的利益。但是占統(tǒng)治地位的階級(jí)總是牢牢地掌握著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，并利用它傳播統(tǒng)治階級(jí)的思想。

(6)教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映。教育的民族性所體現(xiàn)的是適合時(shí)代發(fā)展的民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)與特點(diǎn)。民族之間的相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短是豐富和發(fā)展教育民族性的必要條件。

(7)教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和能動(dòng)性。不了解教育的相對(duì)獨(dú)立性，同樣不能很好地說(shuō)明教育的發(fā)展變化過(guò)程，以及教育在社會(huì)發(fā)展中所起的作用。最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性。教育的發(fā)展與社會(huì)存在的發(fā)展并不完全是同步的。教育的發(fā)展依存于社會(huì)存在的發(fā)展，這是從根源上和發(fā)展的總趨勢(shì)上說(shuō)的，是從主導(dǎo)方面講的。但在一定階段，教育發(fā)展的某些方面或某些環(huán)節(jié)，會(huì)表現(xiàn)出與社會(huì)生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡的現(xiàn)象。教育的相對(duì)獨(dú)立性還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)：①教育內(nèi)容的繼承②教育方式的繼承③教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。

認(rèn)識(shí)教育的相對(duì)獨(dú)立性，對(duì)理解教育的作用和發(fā)展規(guī)律有著重要的意義。在分析研究教育問(wèn)題材時(shí)，不能僅僅從社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)等方面去考察，還必須從教育內(nèi)在、特有的規(guī)律性去考察，更不能簡(jiǎn)單地照搬解決政治、經(jīng)濟(jì)等方面的方法去解決教育問(wèn)題。這不僅不利于教育的發(fā)展，也不利于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面的發(fā)展。當(dāng)然，教育的獨(dú)立性畢竟是相對(duì)的，我們既反對(duì)抹煞教育相對(duì)獨(dú)立性的形而上學(xué)的機(jī)械論，又反對(duì)把這種獨(dú)立性絕對(duì)夸大的歷史唯心主義。

19.教育的文化功能

答：(1)傳遞—保存文化的功能：教育傳遞著文化，它使新一代能迅捷、經(jīng)濟(jì)、高效地占有人類(lèi)創(chuàng)造的精神文化財(cái)富的精華，迅速成長(zhǎng)為 “文化人”。與此同時(shí)，教育將人類(lèi)的精神文化財(cái)富內(nèi)化為個(gè)體的精神財(cái)富，教育也就具有了保存文化的功能。

(2)傳播—豐富文化的功能：文化的傳播，一般指某一社會(huì)文化共同體的文化向另一社會(huì)文化共同體的傳輸過(guò)程，是單向的;而文化的交流，則是兩個(gè)或兩個(gè)以上文化構(gòu)同體的文化相互傳播，是雙向的或多向的。文化的交流，對(duì)于雙方都是自我超越的過(guò)程。教育作為傳播—交流文化的重要手段和途徑，也就具有了豐富文化的功能。

(3)選擇—提升文化的功能：教育對(duì)文化的選擇就是為了適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，去糟取精。教育要對(duì)“文化”進(jìn)行篩選，把“過(guò)濾”了的文化傳遞給下一代，以促進(jìn)文化的進(jìn)步和發(fā)展。教育對(duì)文化的選擇，是文化進(jìn)步的一個(gè)重要的內(nèi)在機(jī)理，因而教育對(duì)文化也具有提升的功能。

(4)創(chuàng)造—更新文化的功能：教育是文化結(jié)構(gòu)中的一個(gè)能動(dòng)的要素。教育創(chuàng)造—更新文化的功能，雖不像前三項(xiàng)功能那樣直接，然而它卻能立足上述功能，創(chuàng)造并更新文化。

20.文化與教育的共生關(guān)系

答：(1)人是文化動(dòng)物，這是一些學(xué)者從文化學(xué)的角度對(duì)人所下的定義(2)“人是文化產(chǎn)物”，無(wú)疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想(3)文化對(duì)教育的制約作用是非常明顯的，一國(guó)的教育之所以區(qū)別與別國(guó)的教育，文化差異是一個(gè)很重要的原因。就教育內(nèi)容方面而言，文化對(duì)教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開(kāi)了文化，就沒(méi)有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴(lài)以存在的基礎(chǔ)(4)教育是一個(gè)不可或缺的、與人類(lèi)共始終的、積極能動(dòng)的文化要素;從其與社會(huì)文化的關(guān)系而言，教育是社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)能動(dòng)的要素，二者存在著一種共生關(guān)系(5)全面地認(rèn)識(shí)教育與文化的相互關(guān)系和教育的文化特征，有助于正確、全面地認(rèn)識(shí)不同時(shí)代、不同國(guó)別教育的共性和個(gè)性，克服對(duì)教育這一復(fù)雜社會(huì)文化活動(dòng)的認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單化，從而客觀地比較與鑒別不同文化背景下的教育，吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，豐富和發(fā)展我們的教育理論與教育實(shí)踐。

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（責(zé)任編輯：lqh）

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