51.課程研究的發(fā)展演變

答：(1)課程思想的發(fā)展演變：

①在課程思想上，歷來存在不同的思想流派和觀點(diǎn)爭論，如形式教育和實(shí)質(zhì)教育之爭、博雅教育和實(shí)科教育之爭、學(xué)科中心和活動(dòng)中心之爭、社會(huì)本位和個(gè)人本位之爭，等等。

②從本世紀(jì)20年代到60年代末，課程研究日益成為教育學(xué)研究的重要領(lǐng)域。早期的研究深受實(shí)證主義和實(shí)用主義的影響，把教學(xué)看成是將預(yù)先決定好的知識(shí)“轉(zhuǎn)讓”給學(xué)習(xí)者的過程。因此，這一時(shí)期課程研究的主要特點(diǎn)是受自然科學(xué)研究范式的影響較深，強(qiáng)調(diào)課程的“技術(shù)性”、教學(xué)過程的可控制必珂預(yù)測(cè)性和實(shí)用效率，偏重實(shí)用任務(wù)的改進(jìn)和實(shí)現(xiàn)目的之手段，強(qiáng)調(diào)課程的“社會(huì)階層”簡單復(fù)制功能，忽視教育目的本身即教育本質(zhì)的研究，對(duì)學(xué)生和諧自由的發(fā)展有所抑制。

③進(jìn)入60年代后，傳統(tǒng)的課程理論由于不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的需要，受到了嚴(yán)厲的批評(píng)和挑戰(zhàn)。課程研究開始進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期，出現(xiàn)了英國教育家斯坦浩斯的“過程模式”和美國教育家布魯納的“結(jié)構(gòu)模式”等新的課程流派。美國的結(jié)構(gòu)主義課程模式注重教育本質(zhì)的研究，并將課程看做一處較為確定的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)課程的更廣泛的內(nèi)容，特別是課程的社會(huì)因素。但這一時(shí)期的課程研究仍然具有濃厚的社會(huì)功能論和實(shí)用主義的色彩，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效率，追求社會(huì)穩(wěn)定和價(jià)值一致的社會(huì)規(guī)范，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義課程理論模式的危機(jī)。

④60年代末到70年代初，“反學(xué)校運(yùn)動(dòng)”和“反理性文化”思潮的出現(xiàn)導(dǎo)致一直占統(tǒng)治地位的科技理性受到猛烈抨擊，非理性主義以排斥物質(zhì)主義和盲目追求經(jīng)濟(jì)增長的面貌出現(xiàn)，對(duì)抑制人性的學(xué)校體制提出批判。這股思潮侵入課程研究，導(dǎo)致了潛課程思潮的產(chǎn)生。

⑤潛課程思潮從人文主義立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)非人性化的、壓抑學(xué)習(xí)者主體意識(shí)發(fā)展的學(xué)校課程進(jìn)行了反省和批判，從而導(dǎo)致了課程觀的進(jìn)一步深化。

(2)課程設(shè)計(jì)理論的若干變化：課程設(shè)計(jì)要解決的問題主要有：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種形態(tài)課程的結(jié)合如何達(dá)到最好的效果，各門課程的內(nèi)容如何兼顧社會(huì)、知識(shí)和個(gè)性發(fā)展的需要，等等。當(dāng)代課程設(shè)計(jì)發(fā)展的趨勢(shì)是：①課程結(jié)構(gòu)日趨合理②課程內(nèi)容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定上也有了較大的彈性。

52.什么是課程目標(biāo)?課程目標(biāo)的規(guī)定性?

答：(1)目的、目標(biāo)和課程：目的是希冀達(dá)到的預(yù)期的結(jié)果。對(duì)預(yù)期結(jié)果的具體要求就是課程的目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)就是有關(guān)某門教學(xué)科目或某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所要完成的任務(wù)的指標(biāo)體系。一般來說，課程目標(biāo)可以包括技能、知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀等方面。課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育目的的一種手段，只有在明確提出教育的總目的之后，課程目標(biāo)才可能清晰化，才可能對(duì)整個(gè)課程的制訂和實(shí)施起到應(yīng)有的作用。

(2)課程目標(biāo)的規(guī)定性

①不同級(jí)類的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)制約課程目標(biāo)：同一門課程在不同級(jí)類學(xué)校中的目標(biāo)是不同的。就是在同級(jí)同類學(xué)校的同一門課程，由一不同地區(qū)教育發(fā)展水平的差異和學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量的不同，也應(yīng)當(dāng)允許在課程目標(biāo)基本一致的情況下不某些差別。

②不同課程的特點(diǎn)制約課程目標(biāo)：按照一般對(duì)課程的分類，可以把課程分為宏觀課程和微觀課程兩類。

根據(jù)設(shè)置目的的不同，宏觀課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專業(yè)課程等，這些課程又可作為理論課程和實(shí)踐課程的分類。這些課程的目標(biāo)應(yīng)各有不同。對(duì)理論知識(shí)、技能、能力等的掌握往往用“認(rèn)知類目標(biāo)”來標(biāo)示;對(duì)實(shí)踐方面的能力則用“實(shí)踐類目標(biāo)”來標(biāo)示。普通課程的目標(biāo)一般應(yīng)以認(rèn)知類目標(biāo)為主，職業(yè)課程則應(yīng)以實(shí)踐類目標(biāo)為主，專業(yè)課程則兼有兩類目標(biāo)。

微觀課程分類可以有多重分類標(biāo)準(zhǔn)。以普通課程為例，可以把它分為7類課程，這7類課程的目標(biāo)互不相同，大致存在著三種情況：第一種情況，語言—文化類課程(本國語、外國語、文學(xué)等)，以文化知識(shí)教育為主;數(shù)學(xué)—科學(xué)類課程(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文、地理等)，以科學(xué)知識(shí)教育為主;歷史—社會(huì)類課程(中外各種歷史、考古、法律、經(jīng)濟(jì)等)，以歷史和社會(huì)科學(xué)知識(shí)教育為主。這些課程的實(shí)踐類目標(biāo)較少，學(xué)習(xí)結(jié)果一般易于測(cè)量。第二種情況，包括哲學(xué)—政治類課程(哲學(xué)、政治理論、時(shí)事政策等)和道德—倫理類課程(思想品德、行為修養(yǎng)、意識(shí)形態(tài)等)，這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)表現(xiàn)為樹立某些觀念，實(shí)踐類目標(biāo)是看其言行，學(xué)習(xí)結(jié)果不易測(cè)量。第三類情況，包括藝術(shù)—體育類課程(體育、美育的技能與欣賞等)和思維—論理類課程(邏輯、論證和方式、方法等)，這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)有所降低，實(shí)踐類目標(biāo)增多，但因?yàn)檫@些課程的職業(yè)性和專業(yè)性的成分較重，學(xué)習(xí)結(jié)果也不易測(cè)量。

53.什么是課程內(nèi)容?知識(shí)觀與課程內(nèi)容?

(2)課程設(shè)計(jì)理論的若干變化：課程設(shè)計(jì)要解決的問題主要有：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種形態(tài)課程的結(jié)合如何達(dá)到最好的效果，各門課程的內(nèi)容如何兼顧社會(huì)、知識(shí)和個(gè)性發(fā)展的需要，等等。當(dāng)代課程設(shè)計(jì)發(fā)展的趨勢(shì)是：①課程結(jié)構(gòu)日趨合理②課程內(nèi)容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定上也有了較大的彈性。

54.課程內(nèi)容的編輯的排列

答：(1)教材編排的不同主張：課程內(nèi)容具體地體現(xiàn)在教材(主要指教學(xué)大綱和教科書上)上。教材是把科學(xué)知識(shí)按照學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的接受能力經(jīng)過教學(xué)法改造編寫而成的，其作用在于規(guī)定各門學(xué)科知識(shí)的范圍、深度和順序。教材編排的研究由來已久?？涿兰~斯提出了從已知到未知的認(rèn)識(shí)順序;裴斯泰洛齊發(fā)展了一種循序漸進(jìn)地獲得知識(shí)的體系，即從通過感官獲得知識(shí)開始，然后使其轉(zhuǎn)化為更為抽象的知識(shí);桑代克對(duì)兒童閱讀材料的細(xì)致分類是安排教材順序方面的又一大膽嘗試。近幾十年來，在教材組織編排上較有影響的觀點(diǎn)有：①布魯納的螺旋式編排教材主張：他認(rèn)為，只要把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成兒童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各個(gè)階段的兒童不同程度地掌握該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)并加快他們的智慧發(fā)展。據(jù)此，他主張教材的編排應(yīng)是螺旋式的。②加涅的直線式編排教材主張：加涅認(rèn)為，當(dāng)某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容確定后，應(yīng)把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列習(xí)得能力的目標(biāo)然后按這些目標(biāo)之間的心理學(xué)關(guān)系把全間教材內(nèi)容從最簡單的信號(hào)方式到最復(fù)雜的解決問題的行為方式按等級(jí)排列。在進(jìn)行這種排列時(shí)，他強(qiáng)調(diào)鄰近水平的學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。③奧蘇貝爾的循序漸進(jìn)分化和綜合貫通編排主張：循序漸進(jìn)分化是指該學(xué)科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后按細(xì)節(jié)和具體性漸進(jìn)分化。綜合貫通則強(qiáng)調(diào)學(xué)科的整體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的結(jié)構(gòu)、方法和邏輯，如果不掌握這部分內(nèi)容，就不可能真正理解這門學(xué)科。

(2)教材編排的幾個(gè)基本問題：①編排的順序問題：材的編排順序應(yīng)能反映知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，注意學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。為此，應(yīng)做到以下幾個(gè)方面：由整體到部分，由一般到個(gè)別，不斷分化;按照從已知到未知的思維進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)教材組織邏輯的系列化;注意綜合貫通，促進(jìn)教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系;強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的統(tǒng)一，重視對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。：編排的形式問題：材編排的形式應(yīng)有反映某門學(xué)科的同時(shí)性排列順序和歷時(shí)性排列順序。一般具有兩種形式：直線式;同心圓式。

55.課程評(píng)價(jià)的方法和步驟

答：(1)實(shí)驗(yàn)方法：70年代以前的方法為“傳統(tǒng)方法”，又稱“實(shí)驗(yàn)方法”。它的模式是“目標(biāo)—手段—評(píng)價(jià)”，即先確定能夠測(cè)量的課程目標(biāo)再進(jìn)行一系列的測(cè)驗(yàn)，看看這些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的情況，據(jù)此進(jìn)行決策。優(yōu)點(diǎn)是它依賴于實(shí)驗(yàn)和對(duì)實(shí)驗(yàn)的測(cè)量，比較客觀，缺點(diǎn)是只注重目標(biāo)與手段，將教育過程簡單化了。

(2)“闡釋性”方法：是70年代以來為了克服傳統(tǒng)方法的不足而出現(xiàn)。該方法強(qiáng)調(diào)對(duì)課程實(shí)施過程中出現(xiàn)問題的解釋，并用來作為隨后行動(dòng)的啟示或參照，而是致力于解釋沒有達(dá)到目標(biāo)的原因(包括環(huán)境、條件等)。這種方法規(guī)模小，易于評(píng)價(jià)，但闡釋性方法基本上是解釋，易帶有個(gè)人主觀因素，易將主觀印象看作客觀事實(shí)。

56.課程研究的三個(gè)發(fā)展階段

答：(1)早期的課程研究：指50年代以前的課程研究。泰勒的課程理論為主要代表。這理論以自然科學(xué)范式為指南來研究課程問題，其基本思路是“目標(biāo)選定→課程選擇→課程組織→課程評(píng)價(jià)”。貢獻(xiàn)：①在課程發(fā)展中，關(guān)注學(xué)習(xí)者的因素，注意發(fā)展個(gè)體適應(yīng)社會(huì)的能力，體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神②強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展的計(jì)劃性、目的性和可控制性③把科學(xué)管理原理應(yīng)用于課程管理，體現(xiàn)了課程課程發(fā)展的科學(xué)性和邏輯性④將課程與教學(xué)密切聯(lián)系起來，增強(qiáng)了課程理論的時(shí)間性⑤全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關(guān)系。不足：①受實(shí)證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的效率、預(yù)測(cè)和控制，尤其重視實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段，忽視對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的理解②對(duì)課程問題采取了一種實(shí)證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識(shí)，教學(xué)只是將這些知識(shí)“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者③把教學(xué)過程視為純粹“技術(shù)性”過程，過分強(qiáng)調(diào)其組織性、計(jì)劃性和目的性，忽視了學(xué)習(xí)者這一人的因素④較多地關(guān)注課程的社會(huì)需要和兒童興趣的方面，而較少考慮學(xué)科的邏輯。

(2)二戰(zhàn)之后的課程研究：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程研究為代表。貢獻(xiàn)：①課程研究不僅要關(guān)注教學(xué)的實(shí)際效能，也要關(guān)注教育的內(nèi)容和本質(zhì)，即教育“是什么”和“應(yīng)是什么”的問題②強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系和課程體系的結(jié)構(gòu)性，糾正了傳統(tǒng)課程理論對(duì)知識(shí)整體結(jié)構(gòu)的肢解，要求從科學(xué)體系的基本概念來掌握課程的本質(zhì)③把個(gè)全認(rèn)知發(fā)展、知識(shí)論和教學(xué)法融為一體，形成了獨(dú)具特色的教學(xué)理論④提出了任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都有可以以兒童能理解的方式有效地交給任何發(fā)展階段的兒童的主張。缺陷：①深受技術(shù)控制和對(duì)效率管理興趣的影響，忽視了知識(shí)本身的實(shí)質(zhì)內(nèi)容②過分強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)價(jià)值以及課程的社會(huì)化作用，主張教育制度應(yīng)符合既定的社會(huì)價(jià)值準(zhǔn)則，忽視了教育相對(duì)獨(dú)立的一面③忽視了學(xué)校課程形式與內(nèi)容方面的潛在功能。

(3)70年代興起的“潛課程”研究潮流：崛起源于兩個(gè)方面：一是結(jié)構(gòu)主認(rèn)課程理論的危機(jī);二是60年代末至70年代興起的“反理性文化運(yùn)動(dòng)”。①“反理性文化運(yùn)動(dòng)”的沖擊：理性傳統(tǒng)在西方文明的進(jìn)化中有著重要的作用。理性的過度發(fā)展使人類的批判能力和創(chuàng)造功能逐步喪失，導(dǎo)致了人類文明的危機(jī)?！胺蠢硇晕幕\(yùn)動(dòng)”在世界范圍內(nèi)興起。這思潮展示了面對(duì)權(quán)威體制的反叛，沖擊著傳統(tǒng)的“主流文化”。這思潮反對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教育，批判學(xué)校體制，鼓吹教育的危機(jī)。在外來思潮的沖擊下，潛課程思潮從人文主義立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)壓抑學(xué)習(xí)者主體意識(shí)發(fā)展的學(xué)校課程設(shè)計(jì)進(jìn)行了反省和批判。②潛課程研究思潮的崛起：潛課程研究思潮試圖超越課程發(fā)展的危機(jī)，從全新的角度，用多樣化的方法來重新闡釋課程問題。以“結(jié)構(gòu)—功能論”、“現(xiàn)象—詮釋學(xué)”和“社會(huì)批判理論”為主要流派，形成了潛課程研究的主潮。

57.教學(xué)過程的特點(diǎn)

答：(1)教學(xué)是教師引導(dǎo)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程：教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生共同構(gòu)成的一種雙邊活動(dòng)。這個(gè)過程是一個(gè)漫長、艱巨、復(fù)雜的過程，必須由教師組織指導(dǎo)并傳授知識(shí)，使學(xué)生從各方面都得到培養(yǎng)和發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育的目的。

(2)教學(xué)是學(xué)生以掌握間接知識(shí)為主的過程：通過教學(xué)，可以使受教育者在較短的時(shí)間之內(nèi)，迅速而有效地掌握人類長期實(shí)踐所積累起來的文化科學(xué)知識(shí)。

(3)教學(xué)是學(xué)生獲得全面發(fā)展的過程：要達(dá)到全面發(fā)展的要求，只有以教學(xué)為主，才能完成這一綜合任務(wù)。

58.教學(xué)過程的主要關(guān)系

答：(1)間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系：間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，是教學(xué)過程中的一對(duì)基本矛盾關(guān)系。在教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)和繼承人類已有的認(rèn)識(shí)成果，要把這種知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的東西，就必須有一定的直接經(jīng)驗(yàn)做基礎(chǔ)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，把間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，學(xué)生才能理解所學(xué)的書本知識(shí)，獲得運(yùn)用知識(shí)的能力。

(2)掌握知識(shí)和發(fā)展能力的關(guān)系：知識(shí)是能力發(fā)展的必要條件，能力的發(fā)展離不開知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。但是，知識(shí)不等于認(rèn)識(shí)能力，知識(shí)的多少并不標(biāo)志能力發(fā)展的高低。應(yīng)當(dāng)看到，從知識(shí)的掌握到能力的發(fā)展是一個(gè)合肥市其復(fù)雜的過程，它不僅與掌握知識(shí)多少有關(guān)，還與所掌握的知識(shí)內(nèi)容和用以掌握知識(shí)的方法有密切關(guān)系。發(fā)展認(rèn)識(shí)能力同樣是掌握知識(shí)的必要條件，它是順利進(jìn)行教學(xué)的重要條件，是提高教學(xué)質(zhì)量的有效保證。

59.教學(xué)評(píng)價(jià)的功能

答：導(dǎo)向功能、調(diào)節(jié)功能、激勵(lì)功能和鑒別功能。四種功能，歸根到底是一個(gè)控制功能：“導(dǎo)向”是定向控制，“調(diào)節(jié)”是過程控制，“激勵(lì)”是行為控制。

60.教學(xué)的地位

答：在整個(gè)學(xué)校教育活動(dòng)過程中，教學(xué)是最主要的活動(dòng)，是學(xué)校的中心工作。學(xué)校教育工作必須以教學(xué)為中心，這是教育活動(dòng)本身的客觀規(guī)律決定。

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（責(zé)任編輯：lqh）

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